LA SPINA DELLA VALUTAZIONE NELLA ROSA DELL’INSEGNAMENTO

Ho letto i materiali sulla valutazione forniti durante l’ultimo incontro (06/10/2003): Ivana Niccolai offre una panorama esaustiva, puntuale e preziosa sul tema, proponendo una ricca gamma di informazioni, che spesso non si trovano nei documenti o nei saggi dedicati a questo nodo strategico della programmazione e dell’attività didattica (rilevo solo una piccola imprecisione: illustrando la celeberrima tassonomia di Bloom, parla di obiettivi, laddove sarebbe più corretto parlare di categorie, cioè di grossi contenitori al cui interno si debbono individuare e ritagliare obiettivi cognitivi, a breve, medio e lungo termine).

Propongo, a mia, volta, qualche ulteriore riflessione, partendo dal ricordo di un’assemblea di Istituto di alcuni anni fa, dedicata al tema dei rapporti fra alunni e docenti, ma anche da discussioni che mi capita talvolta di intavolare in alcune classi. Se mi dovessero chiedere di indicare quali siano le principali attese degli alunni rispetto ai propri docenti, risponderei indicandone tre:

-          obiettività e ponderazione nella valutazione;

-          limitazione della valutazione alla performance, senza estensione alle capacità o, ancor peggio, alla personalità;

-          capacità di calibrare i carichi di lavoro sulle potenzialità della classe.

Le prime due aspettative riguardano il tema della valutazione, che chiama in gioco non due, ma tre, se non quattro soggetti: il docente, l’alunno, la sua famiglia ed il Consiglio di Classe.

Tutto questo rende la tematica estremamente complessa, ed implica i seguenti punti di attenzione.

• Parto dal tema dell’obiettività: gli alunni di scuola media superiore (ma, penso, non solo loro), sono estremamente sensibili all’obiettività della valutazione, intesa nel duplice senso di imparzialità e corrispondenza del voto al grado di difficoltà della prova. 
  A partire da questo problema si sono sviluppate, da alcuni decenni, le riflessioni della docimologia, che si è occupata in generale del controllo scolastico (o valutazione) ed in particolare delle condizioni e delle procedure che rendono oggettiva una valutazione a partire da una misurazione. L’idea di fondo è che valutare, più che attribuire un valore, sia rilevare un valore: il valore non viene attribuito alla prova, ma c’è già, è oggettivamente presente in questa, e si tratta solo di rilevarlo, di portarlo alla luce. I meccanismi docimologici impongono rigore formale, e privilegiano le prove strutturate, nelle quali la misurazione è del tutto impersonale (la potrebbe effettuare anche un computer), lasciando però qualche spazio discrezionale nel passaggio dalla misurazione (punteggio) al voto.
  Interessanti sono le riflessioni sulle scale di misurazione. Quella con valori da 1 a 10 dovrebbe essere considerata, nonostante utilizzi numeri, una scala nominale, in quanto il passaggio da un grado all’altro non avviene per incrementi uguali (non ha senso dire che l’incremento di conoscenze/competenze che determina il passaggio da 5 a 6 sia lo stesso di quello che porta da 6 a 7), e non esiste uno 0 assoluto (per cui non posso dire che conoscenze/competenze di chi ha 8 siano doppie di quelle di chi ha 4). I voti segnalano livelli di conoscenze/competenze che andrebbero specificati. Affidarsi alle indicazioni della docimologia sgrava il processo valutativo di molti elementi ansiogeni, rende il docente più sicuro, ma comporta alcuni rischi di riduttivismo nelle prove di valutazione (si privilegiano i test strutturati, poiché quelli non strutturati, o, ancor più, le prove orali non soddisfano ai requisiti di una formalizzazione rigorosa del processo valutativo).
• Ci sono, però, anche approcci diversi al tema dell’oggettività, approcci, diciamo così, più soft, che negano, cioè, la possibilità di un’oggettività assoluta, affermando invece che si tratta di una sorta di ideale regolativi, di una meta ci tendere in un cammino autocorrettivo, fato di riaggiustamenti costanti. Mentre la prospettiva docimologia rimanda alla matrice comportamentistica, questa seconda prospettiva rimanda al cognitivismo, corrente che sottolinea i fattori cognitivi che entrano in gioco nel processo valutativo (inteso non come rilevazione di un valore, ma come atto decisionale fondato su criteri di ragionevolezza pedagogica).
  Particolarmente interessanti sono le riflessioni sui biases, cioè sugli errori di ragionamento in cui più frequentemente incorrono gli insegnanti nel valutare.
  Abbastanza noto è il cosiddetto effetto Pigmalione, o meccanismo della profezia che si autoadempie: le aspettative, positive o negative che siano, sui singoli o anche sulle classi determinano strategie, atteggiamenti, comunicazioni (per lo più paraverbali o non verbali) che rendono più probabile la loro concretizzazione (attendersi scarsi risultati da qualcuno, anche per il solo fatto che questi percepisce la nostra sfiducia e tende ad essere di conseguenza meno motivato, rende più probabili i risultati attesi). Sufficientemente conosciuto è anche l’effetto alone, che porta ad estendere il giudizio, positivo o negativo, da un ambito ad altri che con il primo non hanno attinenza (il giudizio sul rendimento può scivolare sulle qualità della persona, ma anche viceversa; più spesso il giudizio positivo/negativo su alcune qualità dell’alunno, per esempio quelle espositive, può interferire con quello relativo a qualità che con le prime non sono necessariamente connesse, per esempio quelle logico-critiche). Meno noti, ma non meno interessanti, sono altri errori.
  L’autoconvalida è un meccanismo distorsivo per cui un docente tende, nelle successive valutazioni, a non discostarsi troppo dalle prime (alcuni alunni, nell’assemblea citata sopra, lamentavano che i primi voti assegnati da alcuni docenti tendono poi ad essere confermati, e che alcuni docenti tendono a far cadere sempre in piedi gli alunni “bravi” – non danno voti troppo negativi di fronte a prove scadenti –, mentre sono restii ad attribuire voti brillanti ad alunni meno bravi, anche a fronte di prove pienamente positive).
  Si parla, invece, di accentuazione in presenza della tendenza ad accentuare le differenze fra gruppi di alunni (i classici bravi e meno bravi), attenuando, invece, le differenze fra gli alunni che appartengono ad un medesimo gruppo.
  L’errore fondamentale di attribuzione, infine, consiste nel sopravvalutare, come fattore che determina successi o insuccessi scolastici, le capacità intrinseche degli alunni, sottovalutando l’incidenza dei fattori ambientali legati alla famiglia, alle dinamiche del gruppo classe, alle dinamiche docenti-alunni, e così via.
  E’ importante sottolineare che gli studiosi dei biases nel contesto della valutazione non intendono affatto dimostrare che i docenti si dividono in due categorie, quelli soggetti a tali errori e quelli immuni: in tali errori tutti possono incorrere, ed è compito che spetta a ciascuno la costante revisione critica dei processi mentali che determinano la valutazione.
  Mi sembra assai interessante “contaminare” tale prospettiva con quella psico-dinamica, cioè cercare di gettare un po’ di luce sulle radici di tali errori distorsivi. Una radice importante è legata alle dinamiche dell’autostima, nelle quali sono coinvolti non solo gli alunni, ma anche i docenti. Nell’immaginario del docente penso sia spesso assai presente il “fantasma” del discredito professionale, la paura di non essere all’altezza, l’ansia di risultare inadeguato, soprattutto di fronte ai compiti fondamentali dello spiegare e del valutare. Tutto ciò condiziona i processi della valutazione. Mi è spesso capitato di domandarmi come mai un docente, nella maggior parte dei casi, tema di più di incorrere nell’errore di sopravvalutare gli alunni piuttosto che in quello di sottovalutarli. E di domandarmi anche come mai difficilmente si sia disposti ad attribuire (almeno nella scuola superiore), anche ad alunni assai bravi, il massimo dei voti, mentre all'Esame di Stato ci si aspetta che in ogni classe ci sia almeno un sparuto gruppo di candidati al punteggio massimo. Queste domande, come molte altre, analoghe, potrebbero trovare qualche elemento di risposta in un’analisi del processo valutativo che si allarghi dagli elementi tecnico-docimologici a quelli connessi con la complessità psico-dinamica che caratterizza lo scenario dell’essere docenti.
  Un’ultima riflessione: potrebbe essere assai feconda anche un’analisi dell’incidenza dei fattori di ordine socio-culturale, che determinano dei veri e propri filoni di tradizione e costume nel valutare. I docenti, consapevolmente o no, spesso si inseriscono in un filone, e magari giustificano l’essere restii ad attribuire voti molto alti o molto bassi rifacendosi a qualche insegnante del passato che hanno assunto come modello.
  Inciso scherzono, sul tema del peso delle tradizioni: ci sono modi di dire talmente consolidati da nascondere con successo errori anche grossolani ad essi sottesi. Si dice, per esempio, che un docente poco incline ad assegnare voti alti usi un "metro stretto", senza osservare che più il metro è stretto, più la misura (cioè il voto, anche se questo non è mai una misura) è numericamente elevata.
  La tradizione ed i paradigmi contano: basti pensare, per esempio, alla tradizione delle “pagelle” nel contesto extra-scolastico, per esempio a quelle calcistiche, che hanno una propria scala di valori, per cui un giocatore che ha disputato una partita unanimemente giudicata buona riceve il voto 7, ed un 8 rimanda ad una prova veramente brillante (per inciso: a riprova di quanto sia “sofferta” la posizione di chi riceve un voto da altri, si può osservare come diversi calciatori, a quanto raccontano, siano assai sensibili alle pagelle pubblicate sui quotidiani sportivi il giorno successivo alle partite disputate).
• Il computer e le TIC possono aiutarci in questa sorta di esodo biblico verso la terra promessa dell’oggettività? Sicuramente sì, e per diversi aspetti. Non solo, infatti, permettono di somministrare e di misurare in tempo reale prove oggettive di profitto (o test strutturati), ma consentono anche di creare vere e proprie banche dati, nelle quali registrare le diverse prove, individuando anche i quesiti che si sono rivelati a-posteriori troppo facili, troppo difficili, o inversamente selettivi (i quesiti che penalizzano le persone più riflessive). Possono aiutarci a costruire una memoria storica della nostra esperienza valutativa e ad analizzare dinamiche e tendenze, anche in una prospettiva di confronto fra docenti (interessante è l’operazione di trasporre nella scala da 1 a 10 le scale di fatto diverse adottate spesso dai docenti, scale che vanno, magari, da 4 ad 8 e che prevedono gradi intermedi fra i punti interi). Possono, infine, consentirci, attraverso forum e gruppi di discussione, di scambiare con colleghi della medesima materia riflessioni e materiali che contribuiscono in misura considerevole alla crescita professionale.
• L’aspetto più spinoso, per riprendere il titolo, del processo valutativo mi pare, tuttavia, un altro, vale a dire quello relativo all’oggetto della valutazione. Per diversi motivi.
  Cosa valutiamo? Sicuramente non la persona, ciascun docente lo ammetterebbe. Eppure in diversi casi, a torto o a ragione, gli alunni lamentano una disistima dei docenti legata al loro scarso rendimento scolastico, e questo è un aspetto problematico di non poco conto (un 2 ha un effetto di gran lunga meno demotivante di un vissuto di disistima).
  Ed ancora: la valutazione spesso fluttua in una sorta di limbo sospeso fra la performance dell’alunno nella prova e le sue competenze/capacità strutturalmente intese. Detto in termini piuttosto rozzi, ma efficaci: i che misura una prova costellata di risposte “poco intelligenti” rimanda ad un alunno con debole intelligenza nella materia (dico “nella materia” ricordando che oggi si parla di “intelligenze multiple”, e non di “intelligenza” tout court)?
  E’ abbastanza ovvio che la valutazione non si possa ridurre alla performance per sé presa, e che da questa, attraverso processi inferenziali, si debbano, almeno in parte, ricostruire meccanismi mentali che hanno determinato successi ed insuccessi, per individuare ostacoli nel processo di apprendimento (ostacoli epistemologici, li si potrebbe definire usando un’espressione cara a Bachelard), e soprattutto per diagnosticare in quali tempi ed in che misura tali ostacoli siano verosimilmente superabili (o, forse, in certi casi, aggirabili). Tuttavia ciò pone problemi considerevoli. Nei confronti degli alunni, ed ancor più delle famiglie.
  Per una serie di motivi culturali, oggi un genitore accetta di buon grado di sentirsi dire che il figlio non è tagliato per la matematica o la fisica, recalcitra di più se si sente dire che non è tagliato per la lingua italiana, la storia dell’arte o la psicologia. Accetta anche (non sempre, però, di buon grado) di sentirsi dire che l’alunno è poco impegnato e studia con discontinuità e scarso metodo, o, anche, ha difficoltà espositive (spesso i genitori si lamentano del fatto che il figlio sia “penalizzato” dalle difficoltà espositive), mentre recalcitra di fronte ad un giudizio che parla di difficoltà strutturali, di debolezza in una materia, di fattori che vanificano o rendono scarsamente produttivo uno studio anche continuo e metodico. Il primo giudizio viene vissuto, infatti, come contingente: mio figlio (uso il maschile perché è abbastanza provato che le alunne investano più tempo ed energie nella scuola, ed abbiano quindi un rendimento mediamente migliore; è stato detto, ma questo lo propongo come provocazione scherzosa, che ciò accade in quanto la scuola, tutto sommato, esalta caratteristiche che sono maggiormente pronunciate nelle ragazze che nei ragazzi – attenzione prolungata, autocontrollo motorio, capacità espositive, diligenza ed organizzazione -) è lazzarone o disorganizzato, può pensare nel primo caso un genitore, ma quando vorrà, riuscirà; nel secondo caso il genitore vivrà invece la valutazione come giudizio irrevocabile, come sentenza inappellabile.
  Un genitore che lamenti la disorganizzazione o il disimpegno del figlio può sempre riservarsi una velata punta di compiacimento (come dire: quando si deciderà ad impegnarsi, verrà il momento del riscatto), mentre ben difficilmente sarà disposto a parlare di lentezza o ritardo nell’apprendimento (a meno che ci sia una legittimazione culturale di tale lentezza, per cui “si può” andar male in matematica, in quanto da che mondo è mondo c’è un sacco di gente che non è tagliata per la matematica).
  Ma il problema non è, ovviamente, solo nella sofferenza dei genitori e degli alunni: lo stesso docente, chiamato ad orientare, non può sfuggire al dubbio, ansiogeno ma salutare, di poter sbagliare nell’inferenza e soprattutto nella diagnosi sugli esiti degli studi futuri in un certo ambito. Un esempio per tutti: dietro apparenti errori logici si possono celare difficoltà più linguistiche che logiche (del tipo: l’alunno sbaglia nella risoluzione di un problema non per scarsa comprensione dei meccanismi risolutivi, ma perché non ha compreso il testo), e viceversa.

Per concludere con qualche considerazione scontata (ma non troppo): obiettività nella valutazione e capacità di estrapolare conclusioni prognostiche corrette dalla valutazione stessa sono qualità inerenti alla professionalità docente, che non si smette mai di affinare. Essere docenti professionalmente preparati significa guadagnare “sul campo”, anche attraverso la disponibilità a rimettere in discussione prassi e meccanismi valutativi consolidati, sempre qualcosa in più, nella direzione di quella finezza pedagogica necessaria per essere buoni valutatori. Utilizzando due famosi concetti pascaliani (in un modo che farebbe inorridire Pascal) si potrebbe, quindi, affermare che un buon valutatore deve saper innestare lo spirito di finezza sullo spirito geometrico, avvalendosi delle risorse dell'uno e dell'altro.

 

Massimo Dei Cas
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